È stato ipotizzato che, per quanto apparentemente indipendenti, i tre aspetti principali della scrittura (grafismo, competenza ortografica e capacità di produzione scritta) siano relati: in particolare il bambino che deve ancora automatizzare la strumentalità e non scrive in maniera fluente e ortograficamente corretta produrrebbe testi qualitativamente meno buoni.
Questo aspetto non era però stato finora indagato sistematicamente con gli adolescenti.
Lo studio, utilizzando i dati raccolti per la standardizzazione delle Prove MT Avanzate-3-Clinica (Cornoldi, Pra Baldi e Giofrè, 2017) su 3.122 studenti frequentanti il biennio di Scuola Secondaria di secondo grado, esamina il problema della relazione tra le diverse componenti del processo di scrittura. Attraverso procedure di correlazione e regressione multipla si è potuto vedere che un contributo non alto, ma significativo, alla qualità della produzione scritta è effettivamente dato dalle variabili ortografiche, mentre il contributo della velocità grafo-motoria è ridotto. Qualità del grafismo e del testo nella prova di espressione scritta risultano però correlate. Nel presente lavoro viene infine proposto un nuovo indice di Correttezza Ortografica Lessicale, ottenuto sottraendo al numero di errori fatti nel dettato di parole quello nel dettato di non-parole. L’indice appare correlato con la qualità della espressione scritta.
Introduzione
La scrittura è un’abilità essenziale tanto a scuola quanto nella vita quotidiana e svolge un ruolo importante nello sviluppo emotivo, cognitivo e sociale dell’individuo.
La scrittura, tuttavia, non è un processo unitario, ma coinvolge un insieme di componenti molto diverse tra loro: la competenza grafo-motoria o grafismo, la competenza ortografica e la capacità di produzione del testo scritto.
La competenza grafo-motoria si riferisce all’insieme di abilità che consentono di trascrivere su di un foglio i segni che rappresentano le lettere della nostra lingua, dal recupero dei pattern motori necessari per realizzare ciascun grafema fino alla loro effettiva esecuzione (Cornoldi, 2015).
La competenza ortografica rappresenta la “capacità di rispettare le regole e le convenzioni presenti nella nostra lingua corrente, che mediano la trasformazione del linguaggio ascoltato o pensato in linguaggio espresso con grafemi” (Cornoldi, 2007). Secondo il modello a due vie (Coltheart, 1978) questa abilità si basa su processi diversi a seconda della frequenza d’uso delle parole. Per parole rare o sconosciute, la sequenza di lettere da scrivere è definita attraverso un processo di conversione fonema-grafema (via fonologica). Per parole frequenti e conosciute, invece, la sequenza di lettere è recuperata direttamente dal lessico ortografico (via lessicale o semantica). A questo livello si ha un riconoscimento immediato della parola attraverso il recupero dell’associazione tra significato e forma ortografica; la parola viene dunque trascritta senza passare per la sua rappresentazione segmentata.
La capacità di produzione scritta, infine, si riferisce all’abilità di organizzare i propri pensieri e le proprie idee sulla carta in modo coeso e coerente (Re, Caeran e Cornoldi, 2008). L’espressione scritta è dunque un processo estremamente complesso, che richiede la coordinazione ed il monitoraggio costante sia degli aspetti strumentali della scrittura sia di una serie di processi cognitivi di alto livello, come la generazione e la pianificazione delle idee, la loro traduzione in linguaggio scritto e la costante revisione di quanto è già stato prodotto.
Attualmente le difficoltà di espressione scritta sono tra i più comuni problemi di apprendimento. Gli insegnanti, addirittura, riportano frequentemente che più della metà dei loro studenti non raggiunge gli obiettivi attesi e questo riguarda tutti i livelli di istruzione (Rogers e Graham, 2008). Ciononostante l’attenzione della ricerca psicologica e psicoeducativa si è concentrata soprattutto sugli aspetti grafo-motori e ortografici della scrittura, tralasciando l’analisi della difficoltà di produzione scritta. Essa, infatti, non rientra né tra i disturbi previsti dalla legge 170/2010 né tra le linee guida della Consensus Conference (AID, 2009), mentre è compresa tra i disturbi di apprendimento indicati dal DSM-5™ (APA, 2013). Secondo quest’ultimo, la difficoltà nell’espressione scritta è caratterizzata, ad esempio, dalla presenza di molteplici errori grammaticali o di punteggiatura all’interno delle frasi, da una scarsa organizzazione dei paragrafi e da poca chiarezza nell’espressione scritta delle idee. Anche l’ICD-10 (OMS, 2007), nella sezione altri disordini evolutivi delle abilità scolastiche, inserisce il disturbo dell’espressione scritta (F 81.8).
Un celebre modello teorico che ha analizzato i processi cognitivi coinvolti nella produzione del testo scritto è quello di Hayes e Flower (1980), che considerano la scrittura espressiva come un compito di problem solving, nel quale l’informazione viene elaborata da un sistema di componenti con una funzione specifica, che si alternano ed interagiscono durante la scrittura. Gli autori distinguono in particolare tre componenti: la pianificazione, la traduzione e la revisione, in stretta relazione con il contesto del compito e con la memoria a lungo termine dello scrittore. Il modello prevede anche un livello metacognitivo di monitoraggio, che collega e coordina tutti gli altri processi coinvolti.
A partire dal lavoro pioneristico di Hayes e Flower si sono sviluppate numerose ricerche cognitive sulla scrittura; anche in Italia sono stati proposti alcuni modelli utilizzati per analizzare in particolare le difficoltà di scrittura (v. in particolare Cornoldi et al., 2010). Un modello recente, che integra e riassume più di trent’anni di studi nel campo, è quello proposto da Hayes e Berninger (2014). Il modello comprende tre livelli. Il livello base rappresenta le risorse cognitive generali usate durante la composizione di un testo: l’attenzione, la memoria a lungo termine, la memoria di lavoro e l’abilità di lettura. Il livello intermedio include i processi cognitivi specifici della scrittura, ovvero la generazione di idee, la traduzione, la trascrizione e la revisione del testo, assieme all’ambiente del compito in cui essi operano. L’ultimo livello rappresenta i fattori che controllano le operazioni a livello dei processi, come le capacità di pianificazione e gli schemi di scrittura, ovvero le conoscenze di genere e quelle strategiche dello scrittore.
Confrontando i due modelli presentati, è possibile osservare un’evoluzione nella rappresentazione dei processi coinvolti nella produzione del testo. Il primo modello di Hayes e Flower, in particolare, non prende in considerazione il processo di trascrizione, che coinvolge la trasformazione delle parole pensate in linguaggio scritto (Berninger, Fuller e Whitaker, 1996), includendo principalmente le abilità ortografiche e di grafismo. Nell’ambito di ricerca sugli scrittori esperti, infatti, è stata per lungo tempo ampiamente condivisa l’idea che “la trascrizione negli adulti fosse così ben automatizzata da non avere nessun impatto significativo sugli altri processi di scrittura” (Hayes, 2012).
Diversi studi hanno comunque evidenziato come le componenti grafo-motorie ed ortografiche della trascrizione competano per le risorse cognitive con gli altri processi di scrittura non solo nei bambini, ma anche negli adulti. È stato ad esempio osservato che aumentare il costo cognitivo del processo di trascrizione grafica, facendo scrivere a soggetti adulti soltanto in carattere maiuscolo, rende più difficile comporre delle frasi (Bourdin e Fayol, 1994). Al contrario, ridurre o eliminare gli aspetti meccanici della scrittura ha effetti positivi sulle capacità di produzione anche in studenti universitari. La richiesta di ignorare le regole ortografiche durante la prima stesura di un testo, ad esempio, determina un incremento degli argomenti elaborati (Glynn, Britton, Muth e Dogan, 1982); anche la possibilità di narrare una storia oralmente anziché per iscritto aumenta il numero di idee e la coerenza del testo prodotto (Bourdin e Fayol, 2002).
Questi risultati sono in linea con quanto già ampiamente dimostrato in ambito evolutivo: la necessità di prestare attenzione agli aspetti grafo-motori ed ortografici della scrittura interferisce con gli altri processi coinvolti nella produzione di un testo (Graham, 1990). Doversi concentrare su come scrivere lettere e parole, ad esempio, può far dimenticare idee già immagazzinate in memoria o comunque rendere difficoltosa la fase di ideazione; scarse conoscenze ortografiche, inoltre, possono impedire di esprimere con precisione i propri pensieri durante la fase di traduzione. Il costo cognitivo della trascrizione può infine portare a minimizzare l’uso dei processi di pianificazione e revisione. Lo sviluppo della capacità di esprimersi per iscritto, dunque, non dipende soltanto dai processi di alto livello coinvolti nella produzione di un testo, ma anche dal grado di automatizzazione degli aspetti strumentali della scrittura: in età evolutiva, infatti, le differenze individuali nelle abilità di trascrizione predicono le capacità di espressione scritta (Graham et al., 1997). Durante la scuola primaria, in particolare, la correlazione tra velocità di scrittura e qualità del testo risulta molto significativa, mentre negli anni successivi sono le competenze ortografiche ad avere il peso maggiore (Pontart, Bidet-Ildei, Lambert, Morrisset, Flouret e Alamargot, 2013). Il ruolo di questi aspetti sembra dunque importante nei primi anni di scolarizzazione, quando grafismo e ortografia non sono ben automatizzati, mentre non è chiaro cosa accada con ragazzi più grandi. Sorprendentemente il tema -per quanto ci risulta- non è mai stato sistematicamente studiato.
Partendo da tali presupposti teorici, il presente lavoro si è proposto di indagare la relazione tra i diversi aspetti della scrittura in studenti del biennio di Scuola Secondaria di II grado. Nello specifico, l’obiettivo è stato quello di analizzare il contributo delle abilità ortografiche e di grafismo (analizzato con riferimento alla velocità di scrittura) alla qualità dei testi scritti da adolescenti, traendo spunto dai dati raccolti per la standardizzazione delle nuove Prove MT Avanzate-3-Clinica (Cornoldi, Pra Baldi e Giofrè, 2017).
Metodo
Partecipanti
La somministrazione delle prove ha coinvolto numerose scuole secondarie di II grado, appartenenti a diversi indirizzi scolastici e provenienti da diverse zone d’Italia, per un totale di 3.122 studenti, di cui 1672 frequentano la classe prima (838 maschi, 834 femmine) e 1450 la classe seconda (669 maschi, 781 femmine). Nello specifico, 1507 appartengono ai Licei, 1093 agli Istituti Tecnici e 522 agli Istituti Professionali. L’età media del campione è di 14.76 anni (DS= 0.85).
Materiali
Al fine di indagare le diverse componenti coinvolte nel processo di scrittura sono state utilizzate le prove presenti nella batteria di Prove MT Avanzate-3-Clinica (Cornoldi, Pra Baldi e Giofrè, 2017) per il biennio della scuola secondaria di II grado riportate di seguito.
Prove di valutazione della competenza ortografica
Dettato di brano. Costituisce la prova più rappresentativa per la valutazione della competenza ortografica. L’operatore detta ad alta voce un brano avendo cura di moderare il ritmo di dettatura in relazione al ritmo di chi scrive. La prova può essere svolta individualmente o collettivamente (per esempio una classe). In quest’ultimo caso il criterio da seguire durante la dettatura è quello di aspettare che i nove decimi degli studenti abbiano terminato di scrivere. Il brano è lo stesso sia per le classi prime che per le seconde e presenta una serie di difficoltà relative soprattutto alla frequenza d’uso di alcuni vocaboli e alla sintassi. Il parametro fondamentale per l’attribuzione del punteggio è rappresentato dal Totale errori: assegniamo 1 punto per ogni parola scritta scorrettamente. Ai fini di una classificazione degli errori ortografici suggeriamo di tenere conto delle seguenti tipologie: Errori fonologici (EF) cioè tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi (per esempio “frattativa” per “trattativa”); Errori non fonologici (ENF) ovvero gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole, senza errori nel rapporto tra fonemi e grafemi (per esempio “per tanto” per “pertanto”) ed Errori di doppie e accenti (DA). Se una parola è sbagliata in più parti valutiamo solo un errore, quello più grave (EF è il più grave, DA il meno grave). La somma di tutti gli errori commessi costituisce il punteggio totale degli errori.
L’attendibilità test-retest relativa agli errori totali, riportata nel Manuale delle Prove MT Avanzate-3-Clinica, è r = .607.
Dettato di parole. Questa prova consiste nella lettura da parte dell’operatore di 8 liste di parole, 4 per la fase A e 4 per la fase B. Ogni lista è composta da 14 parole che variano per lunghezza e frequenza, ricavate dal Corpus e Lessico di Frequenza dell’Italiano Scritto (CoLFIS, http://www.istc.cnr.it/grouppage/colfis). L’esaminatore detta le diverse liste di parole ad un ritmo costante, tipicamente di 2 secondi a parola, ma flessibile in modo da tenere conto di eventuali problemi del ragazzo.Nella correzione di questa prova la prestazione del ragazzo viene misurata in base al parametro errori totali: assegniamo 1 punto a ogni parola scritta in modo errato, omessa o non completa. Se una parola presenta più errori evidenti si considera comunque 1 solo punto d’errore.
L’attendibilità test-retest relativa agli errori totali è r = .590.
Dettato di non-parole. Questa prova consiste nella lettura da parte dell’operatore di 4 liste di non-parole, 2 per la fase A e 2 per la fase B. Ogni lista è composta da 14 non-parole ricavate permutando l’ordine sillabico di un sottoinsieme delle parole costituenti le liste per il Dettato di parole. L’esaminatore detta le diverse liste di non-parole ad un ritmo costante, tipicamente di 3 secondi a non-parola, ma flessibile, in modo da tenere conto di eventuali problemi del ragazzo.
Informiamo lo studente che ogni non-parola sarà letta due volte e non ci potrà essere una terza lettura; inoltre non è prevista la ripetizione della non-parola da parte del ragazzo, in modo da coinvolgere nella prova anche l’importante aspetto della memoria fonologica. La prestazione del ragazzo viene misurata in base al parametro errori totali: assegniamo 1 punto a ogni parola scritta in modo errato, omessa o non completa. Se una parola presenta più errori evidenti si considera comunque 1 solo punto d’errore.
L’attendibilità test-retest relativa agli errori totali è r = .591.
Prove di valutazione del grafismo
Velocità di scrittura di “le”. In questa prova viene chiesto agli studenti di scrivere ripetutamente la sequenza “le” in corsivo, possibilmente senza staccare la penna dal foglio, avendo a disposizione un minuto di tempo. La valutazione di questa prova si basa sul conteggio del numero di grafemi validi, senza contare i grafemi che non rispettano la sequenza. Per esempio nella sequenza “leleele” saranno solo 6 i grafemi corretti.
L’attendibilità test-retest relativa al numero di grafemi validi è r = .630.
Velocità di scrittura di numeri in lettere. Tale prova richiede agli studenti di scrivere, in un minuto di tempo, quanti più numeri possibili in parola, a partire dal numero uno. Nella correzione si tiene conto della quantità di grafemi scritti, del numero di errori e della qualità della scrittura. Però, ai fini del confronto con i dati normativi, teniamo conto di un unico parametro: il numero di grafemi che il soggetto è riuscito a scrivere, dal momento che gli errori sono pochissimi e non è possibile ottenere una misura numerica semplice della qualità della scrittura.
L’attendibilità test-retest relativa al numero di grafemi prodotti è r = .670.
Prova di valutazione della capacità di produzione scritta
Descrizione di immagine. La prova prevede che gli studenti descrivano un’immagine a colori avendo a disposizione 5 minuti e un massimo di 10 righe. Si è scelto di richiedere un testo di lunghezza definita e con tempo limitato per facilitare l’assessment, evitando così tempi troppo lunghi, e per valutare la capacità di esprimersi concisamente e rapidamente, aspetti sempre più critici con il progredire nella scolarità. In base alla classe frequentata sono previste due immagini differenti, di crescente complessità e con un focus centrale di importanza decrescente.
La valutazione della capacità di produzione scritta è un processo complesso e articolato; per questo motivo si è deciso di dividere la correzione in due parti: una valutazione di tipo quantitativo e una di tipo qualitativo. La valutazione quantitativa è basata sul numero di parole scritte dallo studente (l’attendibilità test-retest è r = .631) e sulla percentuale di errori ortografici, in cui si considera un errore per ogni parola sbagliata (l’attendibilità test-retest è r = .562).
Nella valutazione qualitativa si attribuisce un giudizio globale al testo prodotto dallo studente, assegnando un valore su una scala a cinque punti: da 1 (del tutto insoddisfacente) a 5 (del tutto soddisfacente). Consigliamo di valutare il contenuto dell’elaborato in base ad ampiezza, ricchezza, completezza e precisione delle idee espresse dallo studente e alla sua capacità di far capire a una persona che non ha visto l’immagine cosa vi è effettivamente rappresentato (l’attendibilità test-retest è r = .511). È previsto anche un giudizio sul grafismo attraverso una valutazione del tratto grafico su una scala a 5 punti (l’attendibilità test-retest è r = .549). Inoltre è stato calcolato l’accordo fra le valutazioni di due giudici indipendenti su tutti i protocolli delle due classi che è risultato buono, con r di Pearson = .75, rho di Spearman = .72.
Procedura
Le prove sono state somministrate collettivamente all’intera classe durante l’orario scolastico.
Al fine di predisporre idonee condizioni ambientali è stato richiesto agli insegnanti di eliminare possibili fonti di distrazione e di evitare interruzioni, anche provenienti dall’ambiente esterno.
Ad ogni allievo è stato dato un protocollo sul quale svolgere le prove, garantendo il rispetto dell’anonimato e l’uso esclusivo dei dati per fini di ricerca.
Le prove sono state somministrate a tutti gli studenti presenti in classe e solo in un successivo momento sono stati esclusi dal campione i soggetti con disabilità, svantaggio socioculturale e stranieri.
La durata complessiva delle prove è stata di circa 60 minuti per classe. Ogni prova è stata preceduta da una dettagliata spiegazione orale e da opportuni esempi chiarificatori. Inoltre è stato specificato che non potevano essere fornite spiegazioni anticipate, neanche durante la dettatura, su vocaboli o frasi.
Risultati
Relazione tra grafismo, competenza ortografica e capacità di produzione scritta
L’obiettivo di questa nostra analisi è quello di verificare se le competenze grafo-motorie, indagate nelle prove di velocità, e quelle ortografiche, valutate nelle prove di dettato, sono in relazione con la qualità del testo prodotto nella prova di descrizione.
La Tabella 1 presenta le correlazioni fra le misure raccolte, calcolate con il coefficiente r di Pearson. Il livello di significatività considerato è α = .05, come di prassi; si tiene però conto della correzione di Bonferroni per test multipli, che sono 66, per cui il livello critico risulta p = .0008. Tale correzione, pur essendo estremamente conservativa, ci è sembrata opportuna data la numerosità molto elevata del nostro campione. Infatti va notato che, dato l’ampio numero di soggetti esaminati, anche basse correlazioni sarebbero risultate significative, ma -nel nostro caso- le correlazioni più rilevanti risultano elevate.
I dati evidenziano che le variabili che correlano maggiormente con la qualità del testo sono il numero di parole presenti nell’elaborato (r = .629, p < .0008), la cui correlazione è molto forte se si tiene conto che è pari all’attendibilità delle misure stesse, e il giudizio sul grafismo (r = .327, p < .0008) con una correlazione di per sé modesta, ma in realtà piuttosto consistente se rapportata all’attendibilità delle misure. Questo conferma quanto già riscontrato nei bambini, ovvero che la lunghezza del testo è un buon indicatore della sua qualità (Tressoldi, Cornoldi e Re, 2012). Diverse ricerche inoltre hanno dimostrato che, indipendentemente dal contenuto, la leggibilità della scrittura influenza la valutazione della qualità della composizione scritta (Graham e Weintraub, 1996).
Le correlazioni tra competenze ortografiche e produzione del testo risultano significative: all’aumentare del numero di errori commessi nelle prove di dettato corrisponde un giudizio più basso sull’elaborato prodotto. Le variabili maggiormente relate alla qualità del testo sono il numero di errori nel dettato di parole (r = -.316, p < .0008), gli errori nel dettato di brano (r = -.291, p < .0008) e quelli nel dettato di non-parole (r = -.287, p < .0008); tali correlazioni appaiono essere abbastanza consistenti se rapportate all’attendibilità delle misure stesse. Per quanto riguarda la relazione tra velocità di scrittura e giudizio qualitativo del testo, è possibile osservare una correlazione modesta sia con la scrittura di numeri in lettere (r = .131, p < .0008) che con la scrittura di “le” (r = .090, p < .0008): all’aumentare del numero di grafemi prodotti in queste prove corrisponde un giudizio migliore sulla qualità dell’elaborato.
Correlazioni (sotto la diagonale) fra i punteggi alle diverse prove di Scrittura (N interessati al di sopra della diagonale) e statistiche descrittive (Medie e Deviazioni standard).
Al fine di esaminare quali variabili meglio predicono la qualità del testo è stata effettuata un’analisi di regressione che ha interessato come variabile dipendente il giudizio sulla qualità del testo e come predittori punteggi che riguardano le altre prove di scrittura.
Una regressione multipla per passi (totale varianza spiegata = 12%) ha messo in luce che il primo predittore a entrare nella regressione è l’accuratezza nel dettato di parole, R-quadrato = .09, F (3,2765) = 126.92, p < .001, seguito dalla correttezza nel brano (ΔR-quadrato = .02) e dalla velocità di scrittura di numeri in lettere (ΔR-quadrato = .01), mentre il contributo della correttezza nelle non-parole e della velocità di scrittura di “le” è minimo.
Questi risultati sembrano evidenziare che le competenze ortografiche sono maggiormente in relazione con la qualità del testo scritto rispetto a quelle grafo-motorie e questo vale soprattutto per le competenze ortografiche relative alla scrittura di parole.
Nuovo indice di Correttezza Ortografica Lessicale
Al fine di analizzare il peso delle competenze lessicali sulla produzione del testo scritto, eliminando l’impatto delle competenze sublessicali, abbiamo calcolato un nuovo indice di Correttezza Ortografica Lessicale. Tale indice è stato ottenuto sottraendo al numero di errori compiuti nel dettato di parole il numero di errori compiuti nel dettato di non-parole. Questa operazione può essere criticabile per alcuni aspetti. In primis, i punteggi differenza tra misure intervallari perdono la proprietà intervallare (Capitani, Laiacona, Barbarotto e Cossa, 1999). In secondo luogo, la misura di differenza è più influenzata da quella che varia di più tra le due – questo problema, però, sembra piuttosto contenuto dato che, come mostrato in Tabella 1, le deviazioni standard delle due misure sono abbastanza simili. In definitiva, abbiamo deciso di proporre comunque questo indice (che necessita tuttavia di un ulteriore approfondimento di tipo psicometrico) come suggerimento di potenziale utilità per il clinico.
Le statistiche descrittive relative all’indice sono risultate come segue: M = -.58, DS = 5.22.
La Figura 1 mostra la distribuzione dei punteggi dell’Indice di Correttezza Ortografica Lessicale, che risulta leggermente asimmetrica a sinistra (indice di asimmetria = .92). Inoltre, la curva è leggermente leptocurtica, con indice di curtosi = 2.78. Attraverso il test di normalità Shapiro–Wilk si evidenzia come la distribuzione di densità sia in effetti significativamente diversa da quella di una curva normale, W = 0.95, p < .001; tuttavia la differenza non appare particolarmente ampia. La correlazione tra l’indice di Correttezza Ortografica Lessicale e la qualità del testo prodotto, seppur bassa, è significativa (r = -.13, p < .001).
Discussione e conclusioni
Nell’ambito degli studi dedicati all’apprendimento della lingua scritta maggiore rilievo è stato tradizionalmente attribuito all’indagine sulle abilità sottostanti il compito di lettura; solo più recentemente si è fatta strada l’esigenza di una trattazione specifica della scrittura e delle componenti ad essa associate. Si è ipotizzato, in particolare, che grafismo e ortografia, pur essendo sostanzialmente indipendenti dalla produzione scritta, fino a quando non sono automatizzati possano influenzare la qualità del testo; tuttavia questo aspetto non è stato ancora approfondito in adolescenza. In tale prospettiva, la presente ricerca si propone di esaminare il contributo delle abilità ortografiche e di grafismo sulla qualità dei testi scritti da adolescenti.
Le correlazioni mostrano come le componenti strumentali della scrittura siano in relazione, sia pur in misura non elevata, anche negli adolescenti, con le capacità di espressione scritta; si nota tuttavia che il grafismo è correlato con la qualità del testo scritto più per l’aspetto della qualità grafica, che per l’aspetto della velocità, un risultato che potrebbe anche essere dovuto al fatto che i due indici qualitativi riguardano la stessa prova di scrittura di testo. Quando abbiamo considerato la qualità del testo e predittori che non riguardassero questa stessa prova, l’analisi della regressione ha evidenziato inoltre che le abilità di trascrizione spiegano il 12% della varianza nella qualità del testo prodotto, confermando che la scrittura espressiva dipende anche dal livello di automatizzazione delle competenze di base. Il contributo delle diverse variabili indagate è però ben diverso: in particolare il peso della velocità di scrittura è minimo, mentre quello dell’abilità ortografica risulta più rilevante. Le differenze individuali nella correttezza nel dettato di parole, infatti, spiegano da sole il 9% della varianza nella qualità del testo e la correttezza nel dettato di brano spiega un ulteriore 2%.
I dati sulla velocità potrebbero dipendere dal diverso andamento evolutivo delle sotto-componenti coinvolte nel processo di trascrizione. Diversi studi hanno dimostrato che la velocità di scrittura, pur continuando ad aumentare durante l’adolescenza, risulta tipicamente ben automatizzata negli studenti di scuola superiore. Le prestazioni dei ragazzi di 14 e 15 anni sono infatti piuttosto simili a quelle degli adulti (Graham, Berninger, Weintraub e Schafer, 1998). L’automatizzazione delle competenze ortografiche è invece un processo più lungo e complesso, che dipende dalle conoscenze linguistiche possedute a livello fonologico, lessicale, semantico e morfologico.
I risultati ottenuti nella presente ricerca sembrano confermare il più lento sviluppo delle abilità ortografiche e soprattutto evidenziano il ruolo che esse mantengono, anche durante l’adolescenza, sulla capacità di produzione scritta. L’ampiezza del vocabolario e la facilità di recupero delle forme ortografiche possono, infatti, avere un effetto sulla fluenza delle idee prodotte e sull’efficienza dei processi di pianificazione, traduzione e revisione del testo. D’altra parte, come dimostrato da diverse ricerche, una caratteristica distintiva degli scrittori abili è data dall’utilizzo elevato ed efficace della via semantica, che consente l’automatizzazione dei processi e l’elaborazione centrale e profonda della parola, con un intervento modesto dei processi sublessicali, che attivano invece una costruzione della parola di tipo periferico e superficiale (Booth, Perfetti e MacWhinney, 1999).
Al fine di approfondire il contributo specifico delle conoscenze lessicali e semantiche sulla capacità di espressione scritta è stato calcolato l’indice di Correttezza Ortografica Lessicale, che risulta correlato alla qualità del testo in maniera modesta, ma significativa, pur con i limiti già discussi nella sezione dei risultati. Tale indice sembra fornire un’ulteriore conferma del ruolo importante assunto dalle competenze lessicali all’interno del processo di scrittura di un testo, che tuttavia potrebbe risultare maggiore nel caso in cui lo studente sia sottoposto ad un compito più complesso e dispendioso dal punto di vista cognitivo, in linea con le richieste scolastiche nella scuola secondaria di II grado.
Per concludere, i risultati della presente ricerca suggeriscono che è importante potenziare, anche durante l’adolescenza, le competenze ortografiche e lessicali per favorire una migliore capacità di espressione scritta. Nell’ambito di un approccio metacognitivo alla scrittura, risulta utile promuovere nei giovani scrittori l’acquisizione di una maggiore consapevolezza dei processi cognitivi coinvolti nella produzione di un testo e lo sviluppo di strategie funzionali, insegnando allo studente a tener conto delle limitazioni imposte dalle debolezze strumentali alle ideazioni scritte. Programmi di potenziamento metacognitivo possono quindi avere una certa efficacia nel promuovere le abilità di espressione scritta degli adolescenti, soprattutto nei casi in cui la produzione di un testo risulta essere un compito complesso, difficile e impegnativo.
Chiara Straccamore, Elisabetta Morelli e Cesare Cornoldi
Articolo scritto per “Dislessia”
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